Ένωση Σχολικών Ψυχολόγων Ελλάδας

25/4/2014

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ 

Για το σχέδιο νόμου για την Ειδική Αγωγή που δόθηκε σε διαβούλευση 

Στη φετινή σχολική χρονιά που βρίσκεται στο τέλος της γίναμε μάρτυρες  πρωτοφανών εμπειριών και πρακτικών στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή και με αναπηρία, με αποκορύφωμα αυτών να είναι το σχέδιο νόμου με την ονομασία " Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση"που το Υπουργείο έδωσε για διαβούλευση την Μεγάλη Πέμπτη 2014.

Η σχολική χρονιά άρχισε με μια σωρεία από ενέργειες και ρυθμίσεις  που πρακτικά, παρόλο που εγκαίρως επισημάναμε με προηγούμενες επιστολές μας, παραβίασαν το  δικαίωμα στην εκπαίδευση: διαχωρισμός του προγραμματισμού της στελέχωσης της ΕΑΕ από την στελέχωση της γενικής εκπαίδευσης, προγραμματισμένη καθυστέρηση στη στελέχωση των δομών της εκπαίδευσης με το νομοθετημένο Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό, μη τήρηση των ανακοινωθέντων χρονοδιαγραμμάτων, συρροή από λάθη και αντιφάσεις με την νομοθεσία στην έκδοση των ΦΕΚ εφαρμογής  πχ. για τις ΕΔΕΑΥ  και συρρίκνωση σε πεντάμηνο, δίμηνο ή και λιγότερο της στελέχωσης της ψυχολογικής υποστήριξης της ΕΑΕ αντί το δεκάμηνο που προβλεπόταν από το αντίστοιχο ΕΣΠΑ, ανοργάνωτη και σε αντίφαση με καλές πρακτικές υλοποίηση προγράμματος πεντάμηνης «κοινωφελούς εργασίας» - ΟΑΕΔ και ανάθεση σε αυτούς καθηκόντων μόνιμου Ψυχολόγου αντί πρακτικής άσκησης.

Το σχέδιο νόμου που δόθηκε σε διαβούλευση όχι μόνο δεν φαίνεται να προσπαθεί να τηρήσει στοιχειωδώς τις «Αρχές, Διαδικασίες και Μέσα Καλής Νομοθέτησης» (το ν.4048/2012 (ΦΕΚ 34/τΑ΄/-23-02-2014) αλλά κάθετα παραβιάζει την κοινή λογική και τις διεθνείς υποχρεώσεις που αφορούν την εκπαίδευση  τόσο με την διαδικασία όσο και με το περιεχόμενο του.

Α. Καταρχήν παραγνωρίζει ότι η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή και με αναπηρία αποτελεί ζήτημα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και ζήτημα μείζονος κοινωνικής σημασίας για το οποίο απαιτείται στη νομοθέτηση όχι μόνο η συμμετοχή στελεχών με διοικητική- συνδικαλιστική εμπειρία  και της κοινής γνώμης αλλά και επιστημονικών επαγγελματικών φορέων και του αναπηρικού κινήματος και του Συνηγόρου του Πολίτη. Η διαδικασία προετοιμασίας της νομοθετικής πρωτοβουλίας δεν περιλάμβανε οργανωμένα ουσιαστική φάση «προσχεδίου» με συμμετοχή όλων και η φάση του «σχεδίου» μεθοδολογικά και χρονικά συρρικνώθηκε στο μέγιστο δυνατό σε  συνθήκες μιας τυπικής διαβούλευσης.

Β. Το περιεχόμενο του σχεδίου νόμου σαφώς προσπαθεί να «κωδικοποιήσει » την διάσπαρτη νομοθεσία και να διορθώσει κάποια λάθη ή διοικητικές ασάφειες ή και σκανδαλώδεις αδικίες που αφορούν υποψηφίους εργαζόμενους. Αυτό μπορούμε να πούμε εν μέρει το ικανοποιεί παρόλο που προκάλεσε εστίαση στην όλη διαβούλευση σε ζητήματα εργασιακά. Αποπροσανατολίζει από τα ουσιώδη ενώ τελικά φαίνεται να προκαλεί νέα δικαιολογημένη σύγχυση και αναστάτωση στους εργαζομένους, και επιδεινώνει την ανασφάλεια.

Γ. Όμως το πιο ανησυχητικό είναι το περιεχόμενο του σχεδίου νόμου που μπορεί να έχει σοβαρές μακροχρόνιες θεσμικές αρνητικές συνέπειες στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία  και διεθνώς να εκθέσει τη χώρα.

Δ. Σαφώς δεν επιδιώκει να αναμορφώσει το θεσμικό πλαίσιο εκπαίδευσης ή να του δώσει κατεύθυνση με βάση την  Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, ΟΗΕ 2006(Επικύρωση ν. 4074/2012). Δεν παραγνωρίζει απλά τις διατάξεις της που δεσμεύουν τη χώρα και υπερισχύουν από κάθε άλλη αντίθετη διάταξη νόμου» (Σύνταγμα Ελλάδας: Οργάνωση και λειτουργίες της Πολιτείας,  Άρθρο 28^η). Τουναντίον με το πρόσχημα της κωδικοποίησης τροποποιεί χωρίς να το λέγει και «αποψιλώνει» την κείμενη νομοθεσία από οποιαδήποτε αναφορά σε «εμπόδια» εκπαίδευσης και πρακτική σύμφωνα με τη διεθνή σύμβαση και τα ανθρώπινα δικαιώματα πχ για τις ΕΔΕΑΥ. Μάλλον προσπαθεί με πολλούς τρόπους να νομιμοποιήσει αντίθετες πρακτικές και να ενισχύσει αντιστάσεις στην εφαρμογή της Σύμβασης,

Ε. Για παράδειγμα, δεν μετονομάζει την «ειδική αγωγή» σύμφωνα με την ορολογία της  Διεθνούς σύμβασης, τις διεθνείς καλές πρακτικές (πχ Department of Inclusive  Education αντί Department of Special  Education που ήταν ορολογία του 1975) και παρόλο που πρόσφατα το Υπουργείο ρητά δεσμεύτηκε από την Επιτροπή Ισότητας, Νεολαίας και Δικαιωμάτων του Ανθρώπου της Βουλής να σταματήσει να χρησιμοποιεί τον όρο ειδική αγωγή.  (http://www.parliament.gr/Vouli-ton-Ellinon/ToKtirio/Fotografiko-Archeio/#dabfe6ee-2c9b-4ec1-9e20-830d93093af0).

 Ζ. Με τον τίτλο "Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση", την ονομασία της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής του Υ.ΠΑΙ.Θ., τον  ορισμό της ΕΑΕ (άρθρο 2 για την οργάνωση),  με τα προσόντα όλων των στελεχών της στην «ειδική αγωγή» ανεξάρτητα από την επαγγελματική ειδίκευσή τους σαφώς θεωρείται σαν μια Εκπαίδευση σε διαφορετικό χώρο και η οποία αντιπαρατίθεται στη «γενική εκπαίδευση» και αντιφάσκει με τον αρχικό ορισμό στο άρθρο 1 ως «σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Αυτό δεν λαμβάνεται υπόψη στη συνέχεια και το σχέδιο απλά προσπαθεί να συμπληρώσει και βελτιώσει το διαχωρισμό των μαθητών σε δυο ξεχωριστούς πληθυσμούς με βάση την αναπηρία. Οι μεν δικαιούνται «εκπαίδευσης» και οι δε  επειδή έχουν αναπηρία, οι «ανάπηροι» (1.1) δικαιούνται «ειδικής αγωγής» εστιασμένης στην «ιατρική διάγνωση παθήσεων» και υποστήριξη για αποκατάσταση ή θεραπεία ή «βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξη τους στο γενικό σχολείο» (άρθρο 2).

Η. Εννοιολογικά δεν φαίνεται να διακρίνει τους όρους εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία, ειδική εκπαίδευση, ειδική αγωγή και εκπαίδευση ΕΑΕ και ειδική αγωγή. Επίσης πχ συγχύζει για το νόημα των όρων εκπαιδευτική αξιολόγηση, διαγνωστική εκπαιδευτική αξιολόγηση (εμποδίων), διάγνωση και διαφοροδιάγνωση (παθήσεων)  και συνταυτίζει φορείς για ανάγκες υγείας με φορείς για ανάγκες εκπαίδευσης-ειδικής αγωγής. Οι υπηρεσίες Υγείας άλλων Υπουργείων αναλαμβάνουν αρμοδιότητα διάγνωσης και αξιολόγησης ακόμη και χωρίς συμμετοχή ειδικού ειδικής αγωγής και «Όλες οι γνωματεύσεις των ΚΕΔΔΥ και των Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων για οποιονδήποτε λόγο έχουν μόνιμη ισχύ» ( άρθρο 4). Βέβαια αυτή η διάταξη αντιφάσκει με τον ίδιο το σκοπό της ΕΑΕ («βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους» 2), ενισχύει τον απόλυτο και οριστικό διαχωρισμό ακόμη και όταν γίνεται από λάθος και μη επαρκή στελέχωση. Σαφώς  παραβιάζει τη Διεθνή Σύμβαση για το δικαίωμα της  Εκπαίδευσης (άρθρο 24) που είναι αναφαίρετο δικαίωμα ισότιμο με το δικαίωμα της υγείας (άρθρο 25) και την γενική αρχή της για «σεβασμό των εξελισσόμενων ικανοτήτων των παιδιών με αναπηρίες» (όρθρο 3 της Σύμβασης).

Θ. Επί πλέον, όχι μόνο δεν σχεδιάζει τα μέτρα υποστήριξης της εκπαίδευσης με βάση τον «καθολικό σχεδιασμό» όπως τον ορίζει η Σύμβαση («σημαίνει το σχεδιασμό προϊόντων, περιβαλλόντων, προγραμμάτων και υπηρεσιών που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν από όλους τους ανθρώπους, στη μεγαλύτερη δυνατή έκταση, χωρίς ανάγκη προσαρμογής ή εξειδικευμένου σχεδιασμού» άρθρο 2  της Σύμβασης). Το σχέδιο νόμου τροποποιεί τον ορισμό και τον περιορίζει σε «εκπαιδευτικά μέσα και υπηρεσίες που είναι άμεσα προσβάσιμα από μαθητές με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» «ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν από μαθητές στη μέγιστη δυνατή έκταση λειτουργικών δυνατοτήτων τους» (άρθρο 1.7), άρα απαιτείται διαφοροδιάγνωση τους.

Ι. Το σχέδιο νόμου δυστυχώς δεν ενασχολείται με σημαντικές αλλαγές που χρειάζονται για εφαρμογή της Σύμβασης και για προσέγγιση της Εκπαίδευσης ως ζήτημα Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων πχ δεν τροποποιεί το «ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή» σε «ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή ή αναπηρία» για τον σκοπό της εκπαίδευσης ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες» (άρθρο 1 του ν. 1566/1985  Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης».

Κ. Επίσης διατηρεί την οργάνωση της κεντρικής Υπηρεσίας του Υπουργείου με βάση τις προδιαγραφές της δεκαετίας του 1970 και την αρχή του διαχωρισμού του πληθυσμού των μαθητών και θεωρεί την Διεύθυνση ΕΑΕ σαν μια άλλη παράλληλη Διεύθυνση μιας ξεχωριστής εκπαίδευσης. Δεν αναμορφώνει την αρμόδια Διεύθυνση με βάση διεθνείς προδιαγραφές ως Διεύθυνση Ειδικής Υποστήριξης κι συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης ώστε να μπορεί να σχεδιάζει και οργανώνει το «σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Πρωταρχικός ρόλος της δεν πρέπει να είναι απλά η διαχείριση διαφορετικού προσωπικού, δομών και μέσων για διαφορετικούς μαθητές αλλά θα πρέπει  να είναι να υποστηρίζει με εξειδικευμένες γνώσεις τον καθολικό σχεδιασμό της εκπαίδευσης σε όλες τα βαθμίδες και την αντιμετώπιση των σχολικών περιβαλλοντικών, ψυχολογικών και εκπαιδευτικών εμποδίων της εκπαίδευσης ώστε να διασφαλίζεται ουσιαστική ποιοτική εκπαίδευση για όλους τους μαθητές χωρίς διακρίσεις.

Λ. Οι αρνητικές συνέπειες πολλαπλασιάζονται με την πλήρη ισοπέδωση προς τα κάτω των αναγκαίων προσόντων του προσωπικού ΕΑΕ και του ΕΕΠ, παραγνωρίζοντας την επαγγελματική ταυτότητα του καθένα και τον ειδικό ρόλο τους στην εκπαίδευση που είναι η προσφορά εξειδικευμένων υπηρεσιών υποστήριξης της εκπαίδευσης «στο πλαίσιο των σκοπών της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας» και όχι απλά εναλλακτικής τυπικής εκπαίδευσης.

Μ. Βέβαια οι αλλαγές στα τυπικά προσόντα του προσωπικού με αποψίλωση από την ειδίκευση με βάση τους μεταπτυχιακούς και διδακτορικούς τίτλους  έχουν ουσιαστική επιδίωξη τη μείωση του μισθολογικού κόστους του προσωπικού αδιαφορώντας για τις συνέπειες στα παιδιά και το δημόσιο συμφέρον. Όπως σαφώς ορίζεται με την  υπ’ αρ. οικ. 2/13917/0022/17−2−2012 (ΦΕΚ414/23.02.2012 Β΄) Κοινή Υπουργική Απόφαση οι κάτοχοι διδακτορικού ή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών μπορούν να προσμετρήσουν τους εν λόγω τίτλους για μισθολογική εξέλιξη από την ημερομηνία πρόσληψης τους, με την απαραίτητη προϋπόθεση και μόνο οι ανωτέρω τίτλοι να έχουν αποτελέσει τυπικό προσόν για την πρόσληψη αυτών».

Ν. Όμως στην περίπτωση των Ψυχολόγων το τυπικό προσόν ειδίκευσης (η ειδίκευση στη Σχολική Ψυχολογία) δεν προστέθηκε για λόγους μισθολογικής εξέλιξης αλλά  διότι απαιτείται ειδίκευση από τη φύση του επαγγέλματος και του έργου του στην εκπαίδευση.

Ξ. Όπως επεσήμανε το ΝΣΚ με τη Γνωμοδότηση 458 του 2011 ο νομοθέτης  «ανέκαθεν έδωσε έμφαση στην ειδική εκπαίδευση των ψυχολόγων που θα προσληφτούν ως εκπαιδευτικό προσωπικό στις σχολικές μονάδες». Ο Ψυχολόγος με βάση τον ειδικό νόμο για την άσκηση του επαγγέλματος του ψυχολόγου στην Ελλάδα ν. 991/79 (ΦΕΚ 278/ τ. Α΄/20.12.1979) ασκεί το επάγγελμα του με βάση μόνο αρχές της επιστήμης της ψυχολογίας και η άσκηση του έργου του το πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος  απαιτεί ειδικά προσόντα πέραν από τα τυπικά γενικά για την άδεια και αυτά εξαρτώνται από τη φύση του έργου του στο χώρο της εκπαίδευσης και όχι της υγείας (ΦΕΚ 573/ τ. Β΄/1981).  Για αυτό πάγια μέχρι σήμερα, σε θέσεις ψυχολόγων ΠΕ 23, προς το συμφέρον της δημόσιας υπηρεσίας, προβλέπονται ειδικά τυπικά προσόντα διορισμού που αντιστοιχούν σε ανάλογες σπουδές με βάση τα  ΦΕΚ των προγραμμάτων σπουδών ψυχολογίας (παρ. 8 του άρθρου 35 του Ν. 1566/1985: «Τα ειδικά τυπικά προσόντα διορισμού του κλάδου ΠΕ 23).

Ο. Επί πλέον πρακτικά οι Ψυχολόγοι γενικά δεν μπορούν να ασκήσουν το επάγγελμα τους μόνο με το βασικό πτυχίο και την τυπική άδεια και για αυτό στη συντριπτική πλειοψηφία συνεχίζουν σπουδές μετά το πτυχίο. Επίσης σε διεθνές επίπεδο και ΕΕ η οδηγία είναι για σπουδές πενταετείς μ ειδίκευση. Η πλειοψηφία των ψυχολόγων έχει μεταπτυχιακές σπουδές  και για αυτό είναι ακατανόητο γιατί το σχέδιο  ελαχιστοποιεί τα αναγκαία τυπικά προσόντα στον διορισμό και  πρόσληψη ψυχολόγων και στα επιπρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα τους εξομοιώνει με άλλους κλάδους με διαφορετικές προδιαγραφές. Οι κίνδυνοι μάλιστα είναι η κατάργηση του διακριτού ρόλου του στην εκπαίδευση όταν ορίζει να επιλέγονται με βάση απλά ένα βασικό πτυχίο ψυχολογίας και μόρια που συγκεντρώνει από άλλα προσόντα άσχετα με την ψυχολογία.

Π. Όμως το σχέδιο νόμου αντί να ενδυναμώνει το ρόλο του Ψυχολόγου με βάση διεθνείς καλές πρακτικές τον αποδυναμώνει σε προσόντα ψυχολόγου και τον περιορίζει σε ρόλο διαφοροδιάγνωσης παθήσεων και προσαρμογής του ατόμου στο σχολείο. Ενώ η  Σύμβαση ορίζει ότι ο ρόλος της ψυχολογικής υποστήριξης εστιάζεται στην αντιμετώπιση ψυχολογικών εμποδίων (στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές), στην εξατομίκευση σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και την ανάπτυξη του σχολείου για όλους  χωρίς διακρίσεις.

Ρ. Επίσης το σχέδιο δεν ρυθμίζει τον διακριτό ρόλο της εκπαίδευσης στη συνεργασία με υπηρεσίες πχ υγείας, κοινωνικές υπηρεσίες και δεν βάζει φραγμούς σε τυχόν μεταχείριση μαθητών με βάσει διακρίσεις λόγω της κατάστασης υγείας ή των κοινωνικών αναγκών της οικογένειας.

Ούτε ενασχολείται με πρόληψη και αντιστάθμιση των ψυχο - εκπαιδευτικών συνεπειών της ανεπαρκούς εκπαίδευσης και υποστήριξης μαθητών με αναπηρία λόγω έλλειψης προσωπικού ή συσσώρευσης μαθησιακής καθυστέρησης λόγω λίστας αναμονής.

Σ. Ούτε θεσπίζει μέτρα αναδιοργάνωσης της λειτουργιάς του ειδικών σχολείων ούτε μεριμνά  για μαθητές που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και που σήμερα μάλλον είναι έκτος Ειδικής Αγωγής πχ στις περιπτώσεις που συνυπάρχουν σοβαρές ανάγκες υγείας.

Τ. Ούτε αντιμετωπίζει τα κατακερματισμένα και αλληλεπικαλυπτόμενα μέτρα «ψυχολογικής υποστήριξης», που στην ουσία τους είναι ευκαιριακοί και παρενθετικοί αυτοσχεδιασμοί που παραβιάζουν τη δεοντολογία και τα διεθνή πρότυπα της επιστημονικής επαγγελματικής ταυτότητας του Ψυχολόγου και τις αρχές καλής πρακτικής.

Υ. Οι αλλαγές στην εκπαίδευση, η ανανέωση και η αναβάθμιση του τρόπου εκπαίδευσης όλων των μαθητών   και ιδιαίτερα των  μαθητών με αναπηρία ή και με δύσκολες συνθήκες ζωής δεν μπορεί να γίνει αποτελεσματικά και αποδοτικά χωρίς ειδική επαγγελματική υποστήριξη στους ψυχολογικούς παράγοντες της εκπαίδευσης και της σχολικής ζωής.

Φ. Στην προσπάθεια αλλαγών στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία και βελτίωσης της ποιότητας της χωρίς διακρίσεις είναι  επείγον να ξεπεράσουμε τις αγκύλωσες του παρελθόντος και συστηματικά να προωθούνται βήματα που ανατρέπουν τις αντιλήψεις και  πρακτικές που όλο τον 20^ο αιώνα αντιστάθηκαν στην ουσιαστική επιστημονική  υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου.

Χ. Τα θέματα δεν μπορούν να εξαντλούνται μόνο με απόψεις και σκοπιμότητες.

Ψ. Οι αλλαγές στην εκπαίδευση,  η εφαρμογή της Σύμβασης και η προσέγγιση της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία ως ζήτημα ανθρώπινων δικαιωμάτων ( και όχι απλά  υγείας ή κοινωνικής φιλανθρωπικής αλληλεγγύης) θέτουν σοβαρά επιστημονικά ζητήματα και προκλήσεις επαγγελματικής ευθύνης.

Ω. Για αυτό η ΕΣχοΨε προγραμματίζει επιστημονική ημερίδα και καλεί όλους να συστρατευθούμε.

Ένωση Σχολικών Ψυχολόγων

http://www.esos.gr/arthra/defterovathmia-ekpaidefsi/eidisis-defterovathmia-ekpaidefsi/diafvnoyn-oi-sxolikoi-cyxologoi-me-to-sxedio-nomoy-gia-thn-eidikh-agvgh  : 01/05/2014

https://www.alfavita.gr/arthron/%CE%B1%CE%BD%CE%B1%CE%BA%CE%BF%CE%AF%CE%BD%CF%89%CF%83%CE%B7-%CF%84%CE%B7%CF%82-%CE%B5%CE%BD%CF%89%CF%83%CE%B7%CF%82-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8E%CE%BD-%CF%88%CF%85%CF%87%CE%BF%CE%BB%CF%8C%CE%B3%CF%89%CE%BD-%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%B1%CF%82

Βοηθώντας τα παιδιά μετά από μια φυσική καταστροφή Πληροφορίες για εκπαιδευτικούς

 ΕΝΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ  ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ  ΕΛΛΑΔΑΣ

Greek Association of School Psychologists

 schoolpsy@schoolpsy.net   

eschopseQgmail.com  

Βοηθώντας τα παιδιά μετά από μια φυσική καταστροφή

Πληροφορίες για γονείς και εκπαιδευτικούς

Οι φυσικές καταστροφές μπορεί να είναι και συχνά είναι ιδιαίτερα τραυματικές στα παιδιά και νέους. 

Το βίωμα ενός επικίνδυνου ή  βίαιου σεισμού ή πλημμύρας, θύελλας ή άλλων ξαφνικών αλλαγών στο περιβάλλον είναι τρομακτικό ακόμη και για τους ενήλικες, και η καταστροφή στο οικείο περιβάλλον (δηλαδή, το σπίτι και την κοινότητα) μπορεί να είναι μακράς διαρκείας και βασανιστικά ενοχλητική και οδυνηρή. Συχνά επηρεάζεται μια ολόκληρη κοινότητα, υπονομεύοντας περαιτέρω την ικανότητα ενός παιδιού να νοιώσει ασφάλεια και να αντιληφθεί τι είναι ομαλό και κανονικό στη ζωή. 

Όλα αυτά αποτελούν παράγοντες που προκαλούν και αναδεικνύουν μια ποικιλία από μοναδικά ζητήματα και που δοκιμάζουν την ψυχική ικανότητα προσαρμογής, μαζί με τα ειδικά πρακτικά ζητήματα που προκαλούνται από το είδος και τη μορφή των φυσικών καταστροφών (την καταστροφή του σπιτιού ή/και  όλης της γειτονιάς/κοινότητας, ανάγκη μεταστέγασης). 

Συχνά η προσοχή εστιάζεται μόνο στα πρακτικά ζητήματα ή/ και στις παθολογικές αντιδράσεις ορισμένων ατόμων. Παραγνωρίζονται  οι συνέπειες στο ρόλο της οικογένειας και του ψυχοκοινωνικού περιβάλλοντος στην ελάττωση ή την επιδείνωση του ατομικού τραύματος, αλλά παραγνωρίζονται και οι συναισθηματικές αντιδράσεις της πλειοψηφίας των ατόμων που ζουν τη καταστροφή και δοκιμάζουν την ικανότητα προσαρμογής τους και αντιμετώπισης των νέων αναγκών.

Τα γεγονότα του σεισμού είναι τέτοια που συνταράζουν όχι μόνο τα σπίτια αλλά και το γνωστικό σύστημα του ατόμου και το συναισθηματικό του κόσμο. Τα παιδιά, όταν τελειώσει η άμεση απειλή, αναζητούν επαφή με τους ενήλικες που είναι σημαντικοί στη ζωή τους και περιμένουν καθοδήγηση στο πώς να διαχειριστούν τις αντιδράσεις τους στα γεγονότα.  

Οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, και όσοι ασχολούνται με την φροντίδα τους μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά και τους νέους να αντιμετωπίσουν τις συνέπειες μιας φυσικής καταστροφής παραμένοντας ήρεμοι και διαβεβαιώνοντας και καθησυχάζοντας τα παιδιά ότι δεν κινδυνεύουν και όλα θα πάνε καλά. Από την πρώτη στιγμή, με άμεση ανταπόκριση, θα πρέπει να δοθεί έμφαση σε προσπάθειες διδασκαλίας στρατηγικών αποτελεσματικής αντιμετώπισης, προώθησης υποστηρικτικών σχέσεων, και βοήθειας στα παιδιά να κατανοούν τις συναισθηματικές και άλλες  αντιδράσεις τους και να καταλάβουν ότι δεν είναι τα μόνα που αντιδρούν περίεργα και συναισθηματικά.

 Τα σχολεία και οι σχολικές δραστηριότητες μπορούν να βοηθήσουν και μπορούν να έχουν ένα σημαντικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία, παρέχοντας ένα σταθερό και οικείο περιβάλλον. Το σχολικό προσωπικό, ως ενήλικες φροντίδας, μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να επιστρέψουν στις κανονικές δραστηριότητες και ρουτίνες (στο μέτρο του δυνατού), και να παρέχει μια ευκαιρία να μετατραπεί ένα τρομακτικό γεγονός σε μια εμπειρία μάθησης.

Η αποκατάσταση μπορεί να πάρει χρόνο

Αν και οι φυσικές καταστροφές μπορεί να διαρκέσουν μόνο ένα μικρό χρονικό διάστημα, οι επιζώντες μπορεί να ζουν με τα επακόλουθα της καταστροφής για μήνες ή και χρόνια.  Η συνεργασία μεταξύ της σχολικής ομάδας κρίσης και ενός συνόλου φορέων της Κοινότητας - Δήμου, κρατικών υπηρεσιών και οργανώσεων είναι αναγκαία για να υπάρχει επαρκής ανταπόκριση στις πολλές ανάγκες των παιδιών, των οικογενειών και της κοινότητας μετά από μια φυσική καταστροφή. Οι οικογένειες συχνά υποχρεώνονται να έχουν συγχρόνως συναλλαγές με πολλά πρόσωπα και ποικίλους φορείς (π.χ.,  πραγματογνώμονες, εργολάβους, ηλεκτρολόγους, Ερυθρό Σταυρό, ειδικούς, κ.λ.π.). 

Η επούλωση των πληγών μετά από μια φυσική καταστροφή παίρνει το χρόνο. Ωστόσο, η έγκαιρη προετοιμασία και η άμεση ανταπόκριση θα διευκολύνει την μετέπειτα προσαρμογή και την επούλωση του ψυχολογικού τραύματος. 

Πιθανές αντιδράσεις των παιδιών και των νέων σε φυσικές καταστροφές

Η σοβαρότητα των αντιδράσεων των παιδιών θα εξαρτηθεί από τους συγκεκριμένους παράγοντες κινδύνου. Αυτοί περιλαμβάνουν την έκθεση στο  πραγματικό γεγονός, τις σωματικές βλάβες ή την απώλεια ενός αγαπημένου, το επίπεδο γονικής υποστήριξης, την μετακίνηση από το σπίτι τους ή την Κοινότητα, το επίπεδο της φυσικής καταστροφής, και τους προ-υπάρχοντες κινδύνους, όπως μια προηγούμενη τραυματική εμπειρία ή ψυχική ασθένεια.  Οι ενήλικες πρέπει να επικοινωνούν με έναν επαγγελματία εάν τα παιδιά εμφανίζουν σημαντικές αλλαγές στη συμπεριφορά ή οποιοδήποτε από τα ακόλουθα συμπτώματα για μεγάλο χρονικό διάστημα.

·       Παιδιά προσχολικής ηλικίας: πιπίλισμα αντίχειρα, ενούρηση, σωματική προσκόλληση και εξάρτηση από τους γονείς, διαταραχές ύπνου, απώλεια της όρεξης, φόβο για το σκοτάδι, παλινδρόμηση στη συμπεριφορά, και απόσυρση από τους φίλους και τις συνήθεις δραστηριότητες.

·      Παιδιά του δημοτικού σχολείου: αψιθυμία, επιθετικότητα, σωματική προσκόλληση, εφιάλτες, αποφυγή σχολείου, δυσκολία συγκέντρωσης, και απόσυρση από τις  δραστηριότητες και τους φίλους. 

·    Έφηβοι: διαταραχές ύπνου και διατροφής, διέγερση, αύξηση των συγκρούσεων, σωματικές ενοχλήσεις, παραβατική συμπεριφορά, και δυσκολία συγκέντρωσης.

Μια μειοψηφία των παιδιών μπορεί να διατρέχει κίνδυνο να εμφανίσει διαταραχή μετατραυματικού στρες (PTSD) μετά από ένα – τρεις μήνες ή και περισσότερο χρόνο μετά το επώδυνο γεγονός. Τα συμπτώματα μπορεί να περιλαμβάνουν αυτά που αναφέρονται παραπάνω, καθώς επίσης το βίωμα εκ νέου της καταστροφής κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ή/και στα όνειρα,  αναμονή και προφυλάξεις ή αίσθημα ότι η καταστροφή συμβαίνει πάλι, αποφυγή υπενθύμισης της καταστροφής, γενικό μούδιασμα σε συναισθηματικά θέματα και αυξημένα συμπτώματα διέγερσης, όπως αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής και αντιδράσεις τρόμου.  Ορισμένοι έφηβοι, αν και σπάνια, μπορεί επίσης να διατρέχουν αυξημένο κίνδυνο να επιχειρήσουν την αυτοκτονία αν πάσχουν από σοβαρά προβλήματα ψυχικής υγείας, όπως PTSD ή κατάθλιψη.  Και πάλι, οι ενήλικες πρέπει να ζητήσουν επαγγελματική βοήθεια ψυχικής υγείας για τα παιδιά που παρουσιάζουν αυτά τα συμπτώματα.

Όμως η πλειοψηφία των παιδιών μπορεί και μάλλον δεν θα έχει πρόβλημα και θα βρει το δρόμο της. Αλλά το κόστος αποκατάστασης και οι πιθανές συνέπειες στους άλλους μπορεί να μετριαστούν αν τα παιδιά και οι παιδαγωγοί τους έχουν την κατάλληλη ψυχολογική υποστήριξη. 

Αμέσως μετά από μια φυσική καταστροφή: πληροφορίες για γονείς και εκπαιδευτικούς

Παραμένουμε ήρεμοι και καθησυχαστικοί. Τα παιδιά παίρνουν μηνύματα και έχουν πρότυπα αντίδρασης από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα τα μικρά παιδιά. Μαζί τους αναγνωρίζουμε την απώλεια ή την καταστροφή, αλλά υπογραμμίζουμε τις προσπάθειες της Κοινότητας/Δήμου για την αποκατάσταση της τάξης και καθαριότητας και για την ανοικοδόμηση. Αν η οικογένεια και οι φίλοι τους μπορούν, τους διαβεβαιώνουμε ότι τους σκέπτονται και θα φροντίσουν για τις ανάγκες τους και ότι η ζωή θα επανέλθει στο φυσιολογικό.

Αναγνωρίζουμε και εξομαλύνουμε τα συναισθήματά τους. Δίνουμε την ευκαιρία στα παιδιά να συζητήσουν τα συναισθήματα και τις ανησυχίες τους, και να ρωτήσουν για όποιο θέμα τους απασχολεί για το γεγονός. Ακούμε με ενσυναίσθηση και με αποδοχή των συναισθημάτων τους. Είναι πολύ σημαντική η ακρόαση με κατανόηση. Τους πληροφορούμε ότι οι αντιδράσεις τους είναι φυσιολογικές και αναμενόμενες.

Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να μιλήσουν για συμβάντα που σχετίζονται με την καταστροφή. Τα παιδιά χρειάζονται την ευκαιρία να συζητήσουν τις εμπειρίες τους σε ένα ασφαλές περιβάλλον αποδοχής. Οργανώνουμε δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τα παιδιά να συζητήσουν τις εμπειρίες τους. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα μεθόδων (λεκτικές και μη λεκτικές) και να περιλαμβάνει διάφορα σχέδια δράσης (π.χ., ζωγραφική, ιστορίες, δράμα, μουσική, ηχογράφηση και καταγραφή βίντεο). Αναζητούμε τη βοήθεια του σχολικού ψυχολόγου, σύμβουλου, ή άλλου ειδικού εάν χρειαζόμαστε βοήθεια με ιδέες στην οργάνωση των δραστηριοτήτων ή στη διαχείριση της συζήτησης.

Προωθούμε θετική αντίδραση και δεξιότητες επίλυσης των προβλημάτων. Οι δραστηριότητες θα πρέπει να διδάσκουν στα παιδιά πώς να εφαρμόσουν τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων στους στρεσογόνους παράγοντες που σχετίζονται με την καταστροφή.  Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να αναπτύξουν ρεαλιστικές και θετικές μεθόδους αντιμετώπισης και οι οποίες αυξάνουν την ικανότητά τους να διαχειρίζονται το άγχος τους και να προσδιορίζουν τις στρατηγικές που ταιριάζουν με κάθε κατάσταση.

Δίνουμε σημασία στην ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών. Επικεντρώνουμε στις ικανότητές τους. Βοηθάμε τα παιδιά να θυμηθούν και να περιγράψουν τι έχουν κάνει στο παρελθόν που τους βοήθησε να ξεπεράσουν το φόβο ή την αναστάτωσή τους. Τους εστιάζουμε την προσοχή σε περιπτώσεις άλλων καταστροφών και σε κοινότητες που έχουν βιώσει παρόμοιες καταστροφές και έχουν ξαναβρεί συνθήκες ομαλής ζωής (π.χ., Κεφαλονιά το 1953, Αθήνα, στο παρελθόν Σαντορίνη, στο εξωτερικό Μαϊάμι και Τσάρλεστον Η.Π.Α., σεισμός και τσουνάμι).

Ενίσχυση της φιλίας των παιδιών και της αλληλο-υποστήριξης συνομηλίκων και συμμαθητών. Τα παιδιά με συναισθηματική υποστήριξη από τους άλλους είναι σε καλύτερη θέση να αντιμετωπίσουν τις αντιξοότητες. Οι σχέσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους μπορούν να είναι πηγή ιδεών και προτύπων για το πώς να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες και μπορούν να βοηθήσουν να μειωθεί η  απομόνωση. Σε πολλές περιπτώσεις καταστροφών, οι φιλίες μπορεί να αποδιοργανωθούν εξαιτίας της μετεγκατάστασης της οικογένειας. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι γονείς μπορεί να είναι λιγότερο διαθέσιμοι για την παροχή στήριξης στα παιδιά τους λόγω της δικής τους εξάντλησης και λόγω του ότι τους έχουν καταβάλει τα συναισθήματα τους. Δραστηριότητες που προκαλούν τα παιδιά να συνεργάζονται σε μικρές ομάδες μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά και να τα ενισχύσουν να έχουν υποστηρικτικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους.

Προσέχουμε τις δικές μας ανάγκες. Δίνουμε χρόνο για τον εαυτό μας και προσπαθούμε να αντιμετωπίσουμε τις δικές μας αντιδράσεις στην κατάσταση όσο το δυνατόν πληρέστερα. Βοηθούμε τα  παιδιά μας καλύτερα εάν οι ίδιοι είμαστε καλά. Αν είμαστε αγχωμένοι ή στενοχωρημένοι, τα παιδιά μας είναι πιο πιθανό να αισθάνονται το ίδιο. Μιλήστε με άλλους ενήλικες όπως μέλη της οικογένειας, φίλοι, ή σύμβουλοι. Είναι σημαντικό να μην μένουμε μόνοι μας και να εγκλωβιζόμαστε στους φόβους ή το άγχος. Το μοίρασμα των συναισθημάτων με άλλους συχνά κάνει τους ανθρώπους να συνδέονται μεταξύ τους περισσότερο και να αισθάνονται πιο ασφαλείς. Φροντίζουμε τη σωματική υγεία μας. Αφιερώνουμε χρόνο, ακόμη και αν δεν μπορούμε παρά μόνο λίγο, για να κάνουμε πράγματα που μας αρέσουν. Αποφεύγουμε τη χρήση ναρκωτικών ουσιών ή αλκοόλ για να νοιώσουμε καλύτερα.

Αμέσως μετά από μια φυσική καταστροφή: πληροφορίες ειδικά για τα σχολεία

Εντοπίζουμε τα παιδιά και τους νέους που είναι υψηλού κινδύνου και σχεδιάζουμε παρεμβάσεις. Οι παράγοντες κινδύνου περιγράφονται πιο πάνω στην ενότητα για τις αντιδράσεις των παιδιών. Οι παρεμβάσεις μπορεί να περιλαμβάνουν συζητήσεις στην τάξη, ατομική συμβουλευτική, συμβουλευτική σε μικρή ομάδα ή οικογενειακή θεραπεία.  Από συζητήσεις στην τάξη, και διατηρώντας στενή επαφή με εκπαιδευτικούς και γονείς, η σχολική ομάδα αντιμετώπισης της κρίσης (π.χ. εκπαιδευτικός, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός) μπορεί να βοηθήσει να εντοπιστούν οι μαθητές που  χρειάζονται εξωσχολικές υπηρεσίες συμβουλευτικής. Επίσης, χρειάζεται να προβλεφθεί μηχανισμός αυτο-παραπομπής και  παραπομπής των μαθητών από τους γονείς.

Δίνεται χρόνος και ευκαιρία στους μαθητές να συζητήσουν την καταστροφή.  Ανάλογα με την κατάσταση, οι εκπαιδευτικοί μπορεί να είναι σε θέση να καθοδηγήσουν αυτή τη συζήτηση στην τάξη, ή οι μαθητές μπορούν να συναντήσουν τον ψυχολόγο του σχολείου ή άλλο ειδικό ψυχικής υγείας στο πλαίσιο μια ομάδας παρέμβασης στην κρίση. Οι συζητήσεις στην τάξη βοηθούν τα παιδιά να προσεγγίσουν με τη λογική την καταστροφή. Επίσης, ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναπτύξουν αποτελεσματικά μέσα αντιμετώπισης και προσαρμογής, ανακαλύπτουν ότι οι συμμαθητές μοιράζονται παρόμοιες ερωτήσεις, και αναπτύσσουν δίκτυα αλληλοϋποστήριξης συνομηλίκων. Αλλά οι εκπαιδευτικοί δεν θα πρέπει να αναμένεται να διεξάγουν τέτοιες συζητήσεις, εάν τα παιδιά έχουν επηρεαστεί σοβαρά, ή αν οι ίδιοι νοιώθουν εξάντληση.

Δίνεται χρόνος και ευκαιρία στο προσωπικό για να συζητήσουν τα συναισθήματά τους και να μοιραστούν τις εμπειρίες τους.  Ακόμη και τα μέλη της ομάδας υποστήριξης θα πρέπει να έχουν εξίσου την ευκαιρία να λάβουν υποστήριξη από έναν εκπαιδευμένο επαγγελματία ψυχικής υγείας. Η παρέμβαση σε καταστάσεις κρίσης απομυζά συναισθηματικά και οι προσφέροντες υποστήριξη θα πρέπει να έχουν ευκαιρία για την επεξεργασία της δικής τους ανταπόκρισης στην κρίση. Σε αυτούς μπορεί να περιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί και λοιπό σχολικό προσωπικό, αν αυτοί ανέλαβαν ρόλο προσφοράς υπηρεσιών στους μαθητές σε κρίση.

Εξασφαλίζουμε πρόσθετη ψυχολογική υποστήριξη. Συχνά πολλοί ειδικοί ψυχικής υγείας  είναι πρόθυμοι να παρέχουν υποστήριξη αμέσως μετά από μια φυσική καταστροφή. Όμως μπορεί να λείπουν μακροπρόθεσμες και μεγάλης διάρκειας υπηρεσίες. Ο Ψυχολόγος του σχολείου μαζί με την ομάδα κρίσης μπορεί να βοηθήσει στην παροχή και το συντονισμό των υπηρεσιών ψυχικής υγείας, αλλά είναι σημαντικό επί πλέον να συνδεθεί με κοινοτικές υπηρεσίες προκειμένου να διασφαλιστεί η παροχή μιας τέτοιας μακροπρόθεσμης βοήθειας. Στην ιδανική περίπτωση αυτές οι σχέσεις θα πρέπει να έχουν προκαθορισθεί από το σχέδιο υποστήριξης στις έκτακτες ανάγκες.   

6 

Βοηθώντας τα παιδιά να προσαρμοστούν στη μετεγκατάσταση  μετά από μια φυσική καταστροφή

Η μετεγκατάσταση και υποχρεωτική αλλαγή τοποθεσίας κατοικίας είναι συχνή μετά από μια καταστροφή και δημιουργεί μοναδικές προκλήσεις αντιμετώπισης.  Μπορεί να συμβάλλει στην κοινωνική, περιβαλλοντική πίεση και το ψυχολογικό στρες που βιώνουν τα παιδιά και οι οικογένειές τους. Τα παιδιά θα επηρεαστούν περισσότερο από τις αντιδράσεις των γονέων τους και άλλα μέλη της οικογένειας, τη διάρκεια της μετεγκατάστασης, το δικό τους στυλ αντίδρασης στις δυσκολίες και τη συναισθηματική ικανότητα άμεσης αντιδράσεως, καθώς και την ικανότητά τους να μείνουν συνδεδεμένοι με τους φίλους και άλλα γνωστά άτομα και δραστηριότητες. 

Στο βαθμό που είναι δυνατό οι γονείς και όλοι οι άλλοι που φροντίζουν τα παιδιά θα πρέπει να:

Ø Παρέχουν ευκαιρίες για να δουν τα παιδιά τους φίλους τους.  

Ø Μεταφέρουν κατά τη διαμονή στην προσωρινή κατοικία προσωπικά αντικείμενα που έχουν συμβολική αξία και το παιδί εκτιμά.

Ø Καθιερώνουν ρουτίνα για κάποιες καθημερινές δραστηριότητες, έτσι ώστε κάθε παιδί να έχει μια αίσθηση του τι να περιμένει (στο οποίο συμπεριλαμβάνεται η επιστροφή στο σχολείο το συντομότερο δυνατό). Παρέχουν την ευκαιρία στα παιδιά να μοιραστούν τις ιδέες τους και να ακουστούν προσεκτικά οι ανησυχίες ή οι φόβοι.

Ø Είναι ευαίσθητοι στην αναστάτωση που μπορεί να προκαλέσει η μετεγκατάσταση και ανταποκρίνονται στις ανάγκες του παιδιού.  

Ø Λαμβάνουν υπόψη το αναπτυξιακό επίπεδο και τις μοναδικές εμπειρίες κάθε παιδιού. Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι, όπως τα παιδιά διαφέρουν, το ίδιο διαφέρουν οι αντιδράσεις τους στην αναστάτωση της μετεγκατάστασης.

  

Επιπλέον, από το προσωπικό του σχολείου πρέπει να:

·     Εξακριβώνεται η κατάσταση του κάθε παιδιού στο σχολείο. Πρέπει να γίνεται επικοινωνία με κάθε παιδί που απουσιάζει και να καταγράφεται το αποτέλεσμα. Να εντοπίζονται οι ανάγκες των παιδιών των οποίων το σπίτι καταστράφηκε ή υπέστη ζημιές.  

·     Αναζητούνται οι αριθμοί τηλεφώνου και διευθύνσεις για κάθε μαθητή που υποχρεώθηκε να μετεγκατασταθεί. Ενθαρρύνονται οι συμμαθητές να τους γράψουν νέα ή να τους τηλεφωνήσουν. 

·       Ακούγονται οι προτάσεις των μαθητών, η περιγραφή των βιωμάτων τους  και να παρατηρείται η συμπεριφορά τους. Παίρνει χρόνο για να κατανοήσουν και να προσαρμοστούν τα παιδιά σε καταστροφές. Είναι απόλυτα φυσιολογικό να συζητούν για τα γεγονότα ξανά και ξανά. Δίνονται ευκαιρίες στα παιδιά  να συζητήσουν πώς αντιμετωπίζουν την κατάσταση και τι τους διευκολύνει να προσαρμοστούν.  Χρησιμοποιούνται δημιουργικές δραστηριότητες και οι τέχνες (π.χ., δραματοποίηση, ζωγραφική, μουσική, φωτογραφία) για να βοηθηθούν να εκφράσουν τα συναισθήματά τους.

·    Προσφέρεται βοήθεια στις οικογένειες για τη χρήση κοινοτικών πόρων και υπηρεσιών. Προσκαλούνται στο σχολείο φορείς και υπηρεσίες που μπορούν να αντιμετωπίσουν ανάγκες που σχετίζονται με την στέγαση και βοηθήματα. Διασφαλίζεται ότι τα παιδιά έχουν κάθε αναγκαία  ιατρική και ψυχολογική στήριξη.

·       Διασφαλίζεται η ολοήμερη λειτουργία του σχολείου όταν χρειάζεται. Αν είναι δυνατόν, με εθελοντές γονείς κ.λ.π., διευρύνεται το ωράριο ακόμη και το Σαββατοκύριακο. 

·  Ενσωματώνονται πληροφορίες σχετικά με την καταστροφή σε σχετικά μαθήματα, ανάλογα με την περίπτωση π.χ. φυσικές επιστήμες, μαθηματικά, ιστορία και γλώσσα.

·       Αναγνωρίζονται και γίνονται σεβαστά τα ΒΑΣΙΚΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ του κάθε παιδιού, και το γεγονός ότι όλα τα παιδιά χρειάζονται τέσσερα πράγματα:

o   Τρεις ή περισσότερους υποστηρικτές ή σημαντικούς ενήλικες στη ζωή τους εκτός από τους γονείς τους.

o   Μια αίσθηση προστασίας, ασφάλειας και ανήκειν στο σπίτι τους, το σχολείο και τη γειτονιά τους.

o Τρεις ή περισσότερες ώρες κάθε εβδομάδα από οργανωμένες δραστηριότητες που εποπτεύονται από έναν ενήλικο.

o   Συμμετοχή ή εθελοντική υπηρεσία.

2014. Επιμέλεια Π. Χηνάς, Προσαρμογή στα ελληνικά από τα κείμενα: a)  Lazarus, P.J., Jimerson, S. R., & Brock, S. E. (2002). Natural Disasters. In S. E. Brock, P. J. Lazarus, & S. R. Jimerson (Eds.), Best Practices in School Crisis Prevention and Intervention (pp. 435-450), Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. b) Helping Children After a Natural Disaster 2003, National Association of School Psychologists.

http://didefth.gr/ssn/wp-content/uploads/Βοηθώντας-τα-παιδιά-μετά-από-μια-φυσική-καταστροφή-2014.pdf

 Άλλες σχετικές αναρτήσεις:

 ·     Οδηγίες αντιμετώπισης κρίσεων. Οι Πρώτες 48 ώρες (Περιπτώσεις σοβαρού ατυχήματος, τραγωδίας, σεισμού ή τρομοκρατικής επίθεσης
 ·   Βοηθώντας τα παιδιά μετά από μια φυσική καταστροφή. Πληροφορίες για γονείς

Νέα Διεθνή Συνέδρια

 http://www.ispa2016.org/

 School Psychology 3.0: A World of Connections! School Psychologists as Communicators, Collaborators, Organizers and Mental Health Advocates. Throughout the program we will explore these important roles Amsterdam July 20-23, 2016

http://www.iceeps.org/

2016 Hong Kong International Conference on Education, Psychology and Society
(5^th HKICEPS)
December 14-16, 2016
Hong Kong

http://www.efpa.eu/about/european-congress-of-psychology

2017 European Congress of Psychology in Amsterdam : July 11-14, 2017